Osaamisperusteisuus pohdintaa!

Opettaja-ammattikorkeakoululaisen pohdintaa osaamisperusteisuudesta opettajan ja opiskelijan työssä

Mika Paldanius, dosentti, FT, yliopettaja, Oamk

Opiskelijan kyvykkyyttä ja taitavuutta tavoitellaan koulutuksen kautta. Mitä sitten itse osaamisperusteisuus tarkoittaa ja mistä se syntyy? Osaamisperusteisuutta voidaan kuvata kaikkien taitojen opettamiseksi, joilla on opiskelijalähtöinen asenne. Yksilöllisyys ja henkilökohtaiset opintopolut mahdollistetaan ja aiempi tietämys/ lähtötaso huomioidaan jokaisen opiskelijan kohdalla. Itsearvioinnin ja reflektoinnin kautta opitaan rakentamaan peruskiveä omalle tietoperustalle. Miettimällä omia tavoitteitaan ja osaamistaan opiskelijoille annetaan työkalut kehittää itseään ja omaa osaamistaan. Jos opiskelijalla on jo osaamista, se tunnistetaan eikä opiskelijan tarvitse alkaa hankkia päällekkäistä koulutusta, jolta hänellä on jo tarpeeksi tietoa ja osaamista.

Osaamisperustaisuus ei ole uusi asia ammatilliseen koulutukseen johtavissa tutkinnoissa. Työelämälähtöisyys ja osaamisperustaisuus ovat olleet tärkeitä lähtökohtia jo parin vuosikymmenen ajan. Koulutuksen järjestäjän toimintaan osaamisperusteisuus vaikuttaa pedagogisten toimintojen kautta. Ajattelutavan muutos on asetettu osaamisperusteisuudessa keskiöön. Oppijan osaaminen ja sen kehittyminen ovat lähtökohta, jonka kautta oppimisprosessit, opetus- ja ohjaus- sekä arvioinnit määritellään. Määrällinen suorittamisen sijaan osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen viitoittavat opiskelijoiden opintopolkuja yksilöllisesti ja joustavasti. Opettajalla on edelleen tarpeellinen, mutta toisella tavalla kuin perinteisessä mallissa, koska opintopisteiden edellyttämä opetus ei ole enää pääasia. Tavoitteena on välttää opiskelijoiden tarpeettomia lisäsuorituksia, joilla ei tueta osaamisen hankkimasta. Yksittäisten oppiaineiden opiskelusta tulee osa osaamisen osoittamista ja tarpeellisen tiedon hankkimista.

Opiskelujen henkilökohtaistamisella saavutetaan parhaimmat tulokset oppijan suunnitellessa ja toteuttaessa omaa oppimispolkunsa.  Oppijan lähtökohdat ja tarpeet huomioidaan opetusta ja ohjausta järjestettäessä. Henkilökohtaistaminen ei ole synonyymi yksilöllisyydelle, koska oppimismuodot ja oppimisympäristöt suunnitellaan ja toteutetaan opiskelijoiden tarpeisiin ja tilanteisiin sopiviksi. Käytännössä yksilöllisyys ei tarkoita sitä, että tarjottu opetus ja opetussuunnitelmat olisivat muuttuneet.

Osaamisperusteisuus tavoittelee syvällistä henkilökohtaistamista, jolla laajennetaan opiskelijoiden roolia ja vastuuta koulutuspalveluiden palveluiden sisältöjen luomisessa. Valinnanmahdollisuudet lisäävät vaihtoehtoja, mutta valintojen tekemisessä voi olla motivaationa enemmänkin omat mieltymykset kuin todelliset hyödyt osaamisen parantamiseksi.

Oppimiseen käytetty aika ja yksittäisten aineiden korostaminen ei ratkaisevaa osaamisperusteisessa pedagogiikassa, koska meidän ihmisten käytännön toiminta perustuu kokonaisvaltaiseen tekemiseen eikä vain erityisiin tietoihin ja taitoihin. Osaamisen tuottaminen ei ole oppiaineiden suorittamista vaan niiden merkityksen yhdistämistä kokonaisuuksiin, joita tarvitsemme niin työelämässä kuin vapaa-aikanakin. Oppiaineet ovat osaamisperusteisessa ajattelussa oppimisen apuvälineitä, joilla ilmiöitä voidaan hallita. Matematiikka ei ole itseisarvo vaan sen avulla voidaan hallita erilaisia arkipäiväisiä ja työelämän asioita, joilla on merkitystä. Todennäköisyyslaskentaa voidaan hyödyntää monissa tieteellisissä ja arkisissa asioissa.  Osaamisen hankkimista tapahtuu koko ajan ympäristössämme, missä toimimme ja teemme työtä. Osaamisperusteisuus korostaa sitä, että arkipäivän tilanteet tarjoavat tilanteita, joissa opimme ja teemme virheitä. Muodollinen koulutus tarjoaa vain osittaista oppimista, koska elämäämme kuuluu paljon muutakin, mitä teemme osaamista kartuttavissa yhteisöissä esimerkiksi harrastuksissa, kotona ja perheen parissa.

Millä tavalla osaaminen rakentuu ja kuinka kokemuksia kartutetaan? Osaaminen on kokemusten kertymää, joka on arkista, toiminnallista ja siihen kuuluu erilaisten toimintojen tuloksista ilmentyviä asioita. Itsearviointi auttaa jäsentämään asioita avartamalla ja rakentamalla prosesseja uudelleen. Puhutaan osaamisen rekonstruktiosta, kun kokemuksiin haetaan sisältöjä arvioimalla niitä kokemuksellisen oppimisen periaatteiden mukaisesti. Ammatillisen kehittymisen näkökulman kautta tarkasteltavat kokemusten merkitykset arvioidaan ja tarkastellaan rekonstruoivassa ohjauksellisessa viitekehyksessä. Osaamisen opettajalta vaaditaan asennetta: me kaikki olemme kasvamassa ja oppimassa täällä. 

Osaamisperusteissa opiskelussa opiskelijan vastuu omien opintojen etenemisestä on suuri. Valmiita aikatauluja ei ole tarjolla, vaan opiskelija ottaa vastuun etenemisestään ja kehittymisestään. Opettajan rooli on tukea ja ohjata sekä mahdollistaa ja ylläpitää oppimisen yhteyksiä. Tavoitteena on löytää joustava, laaja ja yksilöllinen oppimisen polku, joissa on henkilökohtaisia haasteita ja riskejä. Mukavuusalueiden ylittämiset ovat sallittuja ja ne luovat pohjaa elinikäiselle oppimisille. Niin koulutusjärjestelmät kuin työyhteisötkin tarvitsevat haasteita, mutta myös työilmapiirin pitää olla sellainen, jossa he voivat toimia avoimesti, joustavasti, tilanneherkästi ja nopeasti reagoiden.  

Ryhmän merkitys ja sen hyödyntäminen on tärkeää osaamisperusteisissa oppimisprosesseissa. Sosiaaliset vuorovaikutustapahtumat, keskustelut, kysymykset yms. auttavat jäsentämään erilaisia kokonaisuuksia. Opettaja ymmärtää sen, että osaaminen on merkityksellistä, kun kaikkien muidenkin hänen kollegoidensa opettamat asiat yhdistyvät hänen omaansa. Osaamisen opettajan tehtävänä on ohjeistaa ja tukea osaamisen osoittamista sekä dokumentointia. Ratkaisujen etsiminen ja myönteisten tavoitteiden edistämiset osaamisessa ovat osaamisen opettajan tavoitteina negatiivisten ongelmien ratkaisujen etsimisen sijaan.

Lähteet

OAMK. (Lainattu 30.8.2016). Osaamisen opettaja, luonnos .

Opetushallitus. (2014 ). Osaamisperusteisuus todeksi- askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. oph.fi .

Pohdintaa oppimisteorioista, malleista ja oppimisprosesseista!

 

Pohdintaa oppimisteorioista, malleista ja oppimisprosesseista!

Lähipäivät: Oppimisteoriat ja mallit 12.9.2016 ja laadukas oppimisprosessi 13.9. 2016

Paikka: Amok, Oulu

Oppimisteorioiden ja mallien avulla voimme jäsentää opettajina opetusta ja miettiä niitä keinoja, joilla saamme parhaan oppimistuloksen. Pedagogiset keinoilla on historiansa ja ne ovat kehittyneet uomiinsa ajan saatossa. Työmme kehittyy ja se on ajasta, ympäristöstä ja trendeistäkin muodostuva kokonaisuus. Oppimisteorioilla selitetään tieteellisin käsittein oppimisiin liittyviä yksityiskohtia ja keinoja. Opettajille ja organisaatioille annetaan vastuuta sopivissa määrin autonomian kautta, miten erilaisia malleja ja teorioita käytetään opetuksessa ja koulutusten toteuttamisissa. Vastaavasti oppimiskäsitys perustuu sekä teoriaan että käytäntöön ja sosiaalisesti päätettyihin ja jaettuihin reunaehtoihin, joiden kautta opettajille on annettu keinoja ja luovia tapoja hoitaa kasvatus- ja opetustehtäviä.

Kasvatus- ja opetusajattelu on dynaamista, kehittyvää ja joustavaa, joka perustuu ajankohtaiseen tietoon ja käsityksiin. Tieto muokkautuu eri tieteenalojen sisällä ja sitä voidaan hyödyntää soveltaen monilla eri aloilla. Itse asiassa uusia keksintöjä ja erilaisia metodologioita halutaan yhä enemmän tehdä monitieteellisesti. Tiedon määrä on lisääntynyt ja viestinnän määrää on entistä haasteellisempaa siivilöidä opetuksen ja opiskelijoiden käyttöön. Opiskelijoilla on entistä paremmat välineet ja keinot itsenäiseen opiskeluun ja kansainväliseen yhteistyöhön. Voimme käyttää SOME-kanavia monella eri tapaa ja voimme olla mukana kansainvälissä verkostoissa digitaalisten välineiden kautta.

 

Osaamisperusteisuuden kautta minulla on mahdollisuus valmentaa opiskelijoita yksilöllisesti heidän teoriatiedon ja pohjan laajentamisessa sekä käytännössä tehtävien töiden kautta. Konstruktivismi kritisoi perinteisiä käsityksiä opettamisesta ja tämän suunnan edustajat puhuvatkin mielellään oppimisen ohjaamisesta. Itse asiassa osaamisperustainen käsitys nojaa oppimisen sisäiseen säätelyyn, kun taas behavioristinen ajattelu on ulkoiseen säätelyyn perustuvaa. Omassa opetuksessani ohjaan opiskelijoita tiedon etsintään ja sen käyttöön liittyviin seikkoihin. Motivoin heitä tarttumaan asioihin ja teen selväksi sen, että tarvitsemme myös epäonnistumisia. Käytännön töitä ja mitä tahansa ammattia harjoittaessa ei voida aina onnistua. Jos kehitämme esimerkiksi erilaisia menetelmiä, on aivan varmaa se, että joissakin prosesseissa emme onnistu ensimmäisellä emmekä toisellakaan kertaa. Minusta on ensiarvoisen tärkeää saada opiskelijat ymmärtämään se, ettei tieto ole pysyvää vaan se muuttuu ja siihen liittyviä ilmiöitä pitää katsoa aina kriittisesti. Liika kriittisyys voi toisaalta jäykistää toimintaa. Niin opiskelijat kuin opettajatkin tarvitsevat joustavuutta, asioissa viipyilyä ja luovaa sekä ennakkoluulotonta asennetta.  

 

Osaamisperusteisen pedagogiikan ajatuksena ei ole kontrolli, käytettävän ajan ja yksittäisten oppiaineiden ”tankkaus”. Kokonaisvaltaisen tekemisen ja toiminnan kautta yksilö on keskiössä. Toimintaa ohjaa kokonaisuuden hahmotus ja tätä kautta tietoperusta rakentuu aikaisemmin kerätyn aineksen päälle. Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen nopeuttavat ja yksilöllistävät opiskelijoiden etenemistä. Ei ole vain yhtä oikeaa tapaa. Teoreettisen ajattelun kautta opitaan hallitsemaan tietoa kriittisesti ja sitä osataan jäsentää monien oppiaineiden kautta omaan käytännön työhön.

Käytämme työyhteisöissä erilaisia logiikoita tiedon ymmärtämisessä ja jalostamisessa. Tarvitsemme perustaksi teknis-numeerista pohjaa, toisaalta meillä pitää olla psykologista logiikka sekä suhteiden ymmärtämiseen liittyviä taitoja, joilla pärjäämme sosiaalisessa maailmassa. Arkipäivän tilanteissa tapahtuvaa oppimista kutsutaan situationaaliseksi oppimiseksi. Harrastukset, perhe-elämä ja työ ovat kaikki omaan elämäämme liittyviä tekijöitä, joiden kautta peilaamme ja rakennamme osaamistamme.

 

Opettajan rooli on muuttuva ja sen dynaamisuus voi vaikeuttaa asioiden hallitsemista. Suunnittelu ja käsikirjoitusten teko ovat edelleenkin tärkeässä roolissa ennen opetuksen toteutusta, mutta opettajien on oltava entistä nöyrempiä ja mukautuvampia. Opettajan alkuaikoina tehdyt haalistuneet kalvot eivät näyttele pääosaa vaan opiskelija on keskiössä, jonka valmennuksesta vastaavat opetusalan asiantuntijat, joilla on pedagogisia taitoja ja pätevyyttä yksilöllisten ratkaisujen toteutukseen. Osaamisperusteisessa opetussuunnitelmassa ohjauksellinen lähestymistapa on rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Osaamista rakennetaan uudelleen opiskelijan omien tavoitteiden kautta. Aiempi osaaminen voi saada tukea uudesta tiedosta tai se voi johtaa opiskelijan osaamisidentiteetin uudenlaiseen kehittymiseen. Kielellistäminen auttaa osaamisen ymmärtämisessä, rakentamisessa, arvioinnissa, osoittamisessa ja edelleen kehittämisessä.

Opettajien yhteistyön avulla voidaan opetussuunnitelmia tehdä kokonaisvaltaisesti. Yksittäisten oppianeiden roolit istutetaan kokonaisuuksiin. Osaamisen opettaja ymmärtää oman rajallisuutensa, dynaamisuutensa ja elinikäisen oppimisen roolinsa. Opettajat ilmentävät oppilailleen työyhteisötaitojaan käyttämällä psykologista ja suhteiden logiikoitaan niin omissa oppimisympäristöissään kuin muillakin elämänalueillaan.

 

Opiskelijoiden henkilökohtaisten opintosuunnitelmien kautta opiskelija jäsentävät omaa osaamistaan ja he löytävät omat kehittämistarpeensa. Opettajan tehtävänä ei ole asettaa opiskelijoille tavoitteita vaan jokainen valitsee yksilöllisen polkunsa. Omien kehittämistarpeiden löytämisen kautta osaamista voidaan lähteä vahventamaan. Kompensaation avulla omia vahvuuksia hyödynnetään heikkouksien vahventamiseksi.

Kun ajattelen omaa oppimistani, niin teen mielelläni itsenäisiä tehtäviä, joissa on kirjallisuusmateriaalia ja erilaisia artikkeleita apuna. Muistan kun opiskelin terveyshallintotiedettä pääaineena ja hoitotiedettä sivuaineena oman työni ohessa niin silloin opiskelu oli aika lailla tenttipainotteista vielä joillakin kursseilla. Minulla oli mahdollisuus käydä luennoilla, harjoituksissa päivisin  ja tehdä töitä iltaisin tutkimuslaboratoriossa omaan tahtiin. Oli perhe, pieni lapsi, asuntovaihdokset yms.; asiat kuitenkin sujuivat aika mutkattomasti, koska olin todella motivoitunut ja innostunut terveyshallintotieteen opinnoista. Tein aika paljon itsenäistä työtä ja minusta se toimi. Kirjoittaminen on hyvä tapa asioiden prosessoimiseen. Itse asiassa, kirjoitin osaamisperusteisuudesta artikkelin Bioanalyytikkolehteen. Laitan artikkelin blogiini, kunhan se ilmestyy. Itse asiassa voisin pyytää artikkelistani erillisen pdf tiedoston päätoimittajaltamme.

 

 

 

 

Kasvatuspsykologiset teoriat ja tutkimus

Kasvatuspsykologiset teoriat ja tutkimus

Kasvatuspsykologian essee 29.7.2016

Mika Paldanius

Opiskelijanumero:

Syntymäaika:

Sähköpostiosoite: mikapald@oamk.fi, mikapalda@gmail.com

Sisällysluettelo

1.      Kasvatuspsykologia tieteenalana

1.1.Kasvatuspsykologian käsitteistä

1.2.Kasvatuspsykologian tutkimuskohteista

1.3.Kasvatuspsykologian suhde muihin tieteenaloihin

1.4.Kasvatuspsykologian tiedon käytännön sovelluksista

2.      Kasvatuspsykologian teorioista ja metodeista

2.1.Kasvatuspsykologian teorioiden kehityksestä

2.2.Kahden kasvatuspsykologisen teorian esittely ja vertailu

2.2.1.      Dwecklinin tavoiteteoreettinen malli

2.2.2.      Mike Andersonin älykkyysteoria

2.2.3.      Dwecklinin ja Anderssonin teorioiden vertailu

2.3.Kasvatuspsykologian metodien soveltaminen kehittämisessä ja tutkimuksessa

3.      Kasvatuspsykologia ja asiantuntijuus

3.1.Mitä asiantuntijuus tarkoittaa uudistuvan käsityksen mukaan

3.2.Asiantuntijaksi kehittymisestä

3.3.Asiantuntijuusosaamisesta

4.      Pohdintaa kasvatuspsykologian teorioista ja tutkimuksesta

4.1.Tulevaisuuden haasteet kasvatuspsykologiassa

4.2.Kohti elinikäistä ja oivaltavaa oppimista

4.3.Kasvatuspsykologian kurssipalaute ja pohdinta

     

1.      Kasvatuspsykologia tieteenalana

Kasvatustiede ja psykologia ovat tieteenaloja, joiden väliin kasvatuspsykologia voidaan sijoittaa. Sitä pidetään myös psykologian alueena, jonka tehtävänä on kasvatuksen erilaisten teemojen käsittely (Erno Lehtinen, 2007 ). Tieteenä kasvatuspsykologiaa voidaan pitää perinteisessä muodossa  yhtenä osana kasvatustiedettä, vaikka sen asema onkin kiistanalainen. Kasvatussosiologia, kasvatusfilosofia ja kasvatuspsykologia ovat rakentuneet kasvatustieteen ihmistieteiden osa-alueille Hirsjärven kuvauksen mukaan. Psykologian teoreettisia käsitteitä ja metodeja sovelletaan paljon kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Näiden erilaisten sovellusten käytön myötä niin tutkimuksessa kuin kehittämisessä voidaan kasvatuspsykologia ymmärtää yhdeksi kasvatustieteen osa-alueeksi (Soini, 2016).

Kasvatuspsykologian näkökulma ohjaa sitä, mihin kysymyksiin keskitytään ja mitä tekijöitä pidetään olennaisina esim. opetuksessa ja kasvatuksen käytännöissä. Yleensä kasvatuspsykologia ymmärretään lapsiin ja nuoriin kohdistuvasta kasvatuksesta, joka perustuu yksilökeskeiseen näkökulmaan.  Kasvatuspsykologian kirjassaan Lehtinen et. al. kuvaavat kasvatuspsykologiaa koko ihmiskaaren kannalta, joka ei rajoitu vain kasvatusinstituutioihin vaan laajemmalle myös työelämään ja yhteiskuntaan. Oppimisen ja kehityksen, ongelmanratkaisukeinojen valottaminen tutkimuksen avulla kohdistuu yksilön kannalta olennaisiin asioihin. Kasvatuksen ja opetuksen merkityksellinen vuorovaikutuksen kautta johdettuja käytännön suosituksia on vaikeaa antaa, koska erilaiset käytännön kasvatus- ja opetustilanteet ovat monimutkaisia. Laboratorio-oloissa suoritetut varhaiset kasvatuspsykologiset tiedon tuottamistavat eivät ole tarkoituksenmukaisia enää käytännön tilanteiden soveltamiseen (Erno Lehtinen, 2007 ).

1.1.Kasvatuspsykologian käsitteistä

Teoreettiset käsitteet, joita kasvatuspsykologiassa tuotetaan, ovat sovellettavissa uusiin tilanteisiin ja ne on suunniteltava huolellisesti ja tapauskohtaisesti. Tilanteiden tulkinta ja tarkoituksenmukainen suunnittelu ohjaavat päätöksentekoa uusia menettelytapoja käyttöönotettaessa. Kasvattajat, opettajat, kouluttajat tai työhön opastajat ovat tärkeässä roolissa, kun uusia menettelytapojen käyttöönottoa suunnitellaan. Heidän harkintansa ja perustelunsa ovat tärkeä kasvatuspsykologinen perusta, mutta itse valmiita toimintaohjeita tai suosituksia ei ole aina välttämättä aina tarjolla (Erno Lehtinen, 2007 ).

Soini on määritellyt kasvatuspsykologian näkemykseksi, joka ei rajoitu vain psyykkiseen kasvuun, kehitykseen ja oppimiseen liittyviin tutkimuksiin ja mittauksiin, vaan siihen kuuluu olennaisena osana interventiot. Kasvatettavien kehitystä pyritään ohjaamaan interventioiden kautta.  Kasvatuspsykologian tehtävänä on soveltaa ja tuottaa uutta tietoa sekä arvioida kriittisesti psykologiaan perustuvien toimenpiteiden tarkoituksenmukaisuutta ja toimivuutta (Soini, 2016).

1.2.Kasvatuspsykologian tutkimuskohteista

Ihminen kehittyy yksilöllisenä toimijana läpi elämän. Jokaisella meillä on käsityksemme itsestämme, luonteestamme, kyvyistämme ja yksilöllistä kehittymisestämme. Merkittävinä vaikuttajina ja tärkeinä kehityksen ymmärtämisessä pidetään lapsuuden ja nuoruuden ikäkausia. Ihmisen persoonallisuutta voidaan tarkastella erilaista näkökulmista ja erilaisten psykologisten koulukuntien kautta. Ihmisen persoonallisuuteen ja kehittymiseen liittyviä muutoksia subjektin ja kasvun kehittymisen kautta voidaan tarkastella. Minän käsite nousee keskiöön ja tätä kautta oma yksilöllisyys määritellään mm. ympäröiviä asioita kohtaan. Yksilöllistä kehittymistä ja muutosta läpi elämän voidaan tarkastella ja tutkia eri ikäkausina (Erno Lehtinen, 2007 ) (Peltola, 2016 ).

Kognitiivinen kehityksen ja oppimisen tutkimisella pyritään etsimään vastauksia kasvatuspsykologian peruskysymyksiin, missä määrin ja millä tavoin kasvatuksella voidaan vaikuttaa ihmisen kehitykseen, henkiseen kasvuun ja oppimiseen. Erilaiset ratkaisumallit ja selitystavat vaativat tietoa taustalla olevista filosofisista koulukunnista ja teorioista, vaikka itse kohteena olevat kysymykset ovat konkreettisia ja käytännöllisiä asioita. Useat tutkijat ovat päätyneet siihen, että erilaisten teorioiden mallien rinnakkaiskäyttö ja yhdistäminen on mahdollistettava, vaikka itse teoriat olisivat keskenään ristiriitaisiakin, koska oppimisen monitahoisuuden ymmärtäminen ei ole muuten mahdollista (Erno Lehtinen, 2007 ) (Soini, 2016).

Älykkyyden tutkimisen tieteellisen teorian ja tutkimuksen taustalla on vahvoja perinteitä, joiden avulla älykkyystutkimusta on tehty jo pitkään. Kvantitatiivinen psykometrinen perinne, konstruktiivinen eli kognitiivisiin prosesseihin ja ajattelun rakenteiden syntymiseen ja muutoksiin keskittyvä lähestymistapa ja informaation lähtökohtana pitävät teoriat edustavat tieteellisen älykkyyden ja teorian perinnettä. Älykkyyseroja on selitetty perintötekijöillä, ympäristön vaikutuksilla, vaikka nämä tulkinnat ovat aiheuttaneet toisaalta ristiriitaisia kannanottoja ja mielipiteitä niin tieteen tekijöiden kuin maallikoiden keskuudessa. Älykkyystutkimuksella on pitkät perinteet, mutta tieteelliset käsitykset poikkeavat suuresti toistaan siitä, mitä älykkyys on (Erno Lehtinen, 2007 ).

Oppimisen tutkimisessa eri motivaatioteoriat ovat viitanneet motivaation yhteydestä oppimiseen ja suorituksiin. Itsesäätöiseksi oppimiseksi kutsutaan mallia, jossa oppija huomio joustavasti erilaisia tilanteita ja niiden vaatimuksia (Peltola, 2016 ). Suotuisan motivaation ja kognitiivisen kehityksen johdosta tapahtuu herkemmin syvällistä oppimista edistävää toimintaa (Erno Lehtinen, 2007 ). Itsesäätöistä oppimista Winne ja Perry (2000) kuvaavat riippumattomaksi, tehokkaaksi oppimisen muodoksi. Metakognitio, sisäinen motivaatio ja strateginen ovat itsesäätöisen oppimisen tehokkuuden taustalla (Perry, 2000).

1.3.Kasvatuspsykologian suhde muihin tieteenaloihin

Tiedon määrä on kasvanut kasvatuspsykologiassa  monitieteellisten tutkimusten ja yhteiskunnan nopeiden muutosten kautta. Tiedon tarpeen lisääntyminen johtuu muuttuvista tilanteista ja jatkuvan oppimisen ajatuksesta sekä tarpeesta hallita tilanteita, jotka korotavat motivaation ja oppimisen taitojen merkitystä. Informaatiotieteiden ja tietotekniikan merkitys on suuri niin kasvatuspsykologiassa kuin muillakin tieteen aloilla 1900-luvun loppupuolella. Sosiologia ja sosiaaliantropologia ovat tuoneet kasvatuspsykologiaan uutta kulttuurista näkökulmaa. Kasvatuspsykologian jalkauttaminen työelämään ja organisaatiotutkimukseen ovat rikastuttaneet käytännön sovelluksia ja kasvatuspsykologian teorioiden luomista. Lääketieteelliset neurologiset tutkimukset aivojen toiminnoista tarkoissa kognitiivisten tilanteiden yhteydessä ovat laajentaneet kasvatuspsykologian näkökulmaa. Tulevaisuudessa tämän tyyppinen tutkimus kasvannee ja aivoprosesseja aletaan ymmärtää vieläkin spesifimmin (Erno Lehtinen, 2007 ) (Peltola, 2016 ).

1.4.Kasvatuspsykologian tiedon käytännön sovelluksista

Kasvatuspsykologian soveltavana tehtävä on luoda näkemys, jolla kasvattaja ja opettaja voi saavuttaa optimaalisia tuloksia omassa työssä soveltamalla psykologisia kasvatustyön metodeja toimintaansa. Jo 1600-luvulla esitettiin ensimmäisiä edellä mainittuja ajatuksia, kun mietittiin uusia keinoja lapsen oppimisen ja kehittymisen edistämiseen kurittamisen sijaan. Itse kasvatuspsykologisen tiedon soveltamista alettiin harjoittaa viime vuosisadan alussa oppimisen psykologian kukoistuksen aikana ja sen uusien kasvatuksellisten mahdollisuuksien myötä, jota kutsutaan psykologian yliarvostuksen kaudeksi tai pedagogiikan eliminoimisen kaudeksi (Soini, 2016).

Kasvatuspsykologian yksi päätehtävä on arvioida kriittisesti psykologiaan perustuvia kasvatuksellisia toimenpiteitä. Koulutuksen kehittäminen lahjakkaille lapsille ja oppimisvaikeuksiin liittyvät psykologiset tutkimukset ovat esimerkkejä siitä, kuinka uusia menetelmiä voidaan ottaa käyttöön ja miten lasten opetuksessa voidaan tehdä konkreettisia järjestelyjä. Lahjakkuuden käsite on kiistelty aihe psykologiassa, koska esim. Suomen menestys PISA-tutkimuksissa on perustunut siihen, että koulutuksen resurssit on suunnattu tasapuolisesti koko ikäryhmälle (Soini, 2016).

Erilaisia lähestymistapoja ja pedagogisia menetelmiä voidaan hyödyntää oivaltavassa oppimisessa. Esimerkiksi tapauspohjaiset oppimiset tilanteet ja erilaiset projektit ovat yleisiä ammatillisissa koulutuksissa. Käytännönläheisestä tapauksesta tai ongelmasta aletaan kehittää uusia ratkaisuja työelämälähtöisesti. Käytännössä ongelmaa ei ole välttämätöntä ratkaista vaan sitä käytetään ponnahduslautana opiskelussa. Opiskelijoista pitäisi kouluttaa joustavia ja pohdiskelevia opiskelijoita, joilla syntyy aito kiinnostus uuden tiedon hakemiseen ja soveltamiseen käytännössä (Lonka, Oivaltava oppiminen , 2015 ). Ihmisen oppiminen on monimutkainen prosessi. Koulutuksen onnistumiseen kriteerinä on visio ammattitaidosta toimintana, joka huomio sen, että valmistuttuaan opiskelijalla on niin valmiudet oppia kuin kehittää omaa alaansa saamiensa palautteiden perusteella.  Oman osaamiseen ja kokemuksen karttuminen antaa valmiuksia oma alan ja tehtävien kriittiseen arviointiin (MaijaLiisa Rauste-von Wright, 2003 ).

2.      Kasvatuspsykologian teorioista ja metodeista

Kasvatuspsykologia on kasvatustieteen eri osa-alueiden joukossa empiirinen tutkimusotteeltaan. Teoria ja johtopäätökset tukeutuvat menetelmiin, joilla on selvitetty empiirisen havaintoaineistoin kohteena olevia ilmiöitä. Testit ovat tunnetuimpia kasvatuspsykologisia menetelmiä, joilla selvitetään mm. yksilöiden persoonallisuuden piirteitä, kyvykkyyttä ja lahjakkuutta erilaisin metodein. Kasvatuspsykologian työhön kuuluu tutkimuksen tekemisen lisäksi testimenetelmien kehittämiseen liittyviä toimenpiteitä ja ongelmanratkaisuja. Testaamalla voidaan selvittää yksilökohtaisia tuloksia ja liittää ne suurempaan kokonaisuuteen suhteellisen edullisin ja nopein tavoin (Erno Lehtinen, 2007 ).

Metodologiset keinot, joita käytetään kasvatuspsykologiassa, ovat lähestymistavoiltaan yhteiskunta- ja käyttäytymistieteisiin perustuvia yleiseltä muodoltaan. Toisaalta kasvatuspsykologiaan on otettu käyttöön keinoja, jotka perustuvat luonnontieteellisiin ja lääketieteellisiin metodeihin. Kasvatuspsykologian tutkimuksen tarkoituksena on olemassa olevan tiedon soveltaminen parempien menetelmien kehittämiseksi ja toisaalta sen tavoitteena on tuottaa uutta teoreettista tietoa, jonka avulla kehitetään käytännön kasvatuspsykologisia keinoja.  Uudet teoreettiset mallit auttavat kasvatuspsykologiaan kehittämään kasvatettavien, heidän kasvunsa ja oppimisensa diagnosointia ja tukemaan erilaisin yksilöllisin keinoin kasvatettavien valmiuksia esim. työelämään. Toisaalta systemaattisten käytännön välineiden ja mallien testaamista tarvitaan tutkimustietojen perusteella saatujen tulosten toimivuuden tarkistamiseen (Erno Lehtinen, 2007 ) (Peltola, 2016 ).

2.1.Kasvatuspsykologian teorioiden kehityksestä

Kasvatuspsykologian uusista teoreettisista malleista on avautunut uusia mielenkiintoisia tutkimusalueita ja tätä kautta on pystytty tekemään uusia arvovalintoja. Itseohjautuvuutta korostavat kasvatusarvot ovat kehittyneet tutkimusprojektien myötä. Kognitiivisia ja motivaatiotekijöitä koskevat tutkimukset ovat antaneet täsmällisemmän kuvan siitä, kuinka itseohjautuvuuden prosessit toimivat(Erno Lehtinen, 2007 ). 

Oppimistutkimuksen kehitys on syventänyt ja laajentanut käsityksiämme oppimisesta ja oppimistutkimuksesta monitieteellisten tutkimusongelmien selvittämisten kautta.  Oppimiseen on luotu valtavia määriä uusia teoreettisia käsitteitä ja ajattelutapoja oppimistutkimusten kautta. Teoreettisten käsitteiden määrä on jo yli 80000 The Encyclopedia of the Learning Sciences teoksen mukaan vuonna 2012. Oppimisen tutkimus on laajentunut psykologian kautta kasvatustieteisiin, kielitieteisiin, lääketieteeseen, sosiologiaan, kulttuuriantropologiaan yms. (Soini, 2016) (Peltola, 2016 ).

2.2.Kahden kasvatuspsykologisen teorian esittely ja vertailu

2.2.1.      Dwecklinin tavoiteteoreettinen malli

Dwecklinin tavoiteteoreetinen malli (1989) esitteli jaottelun suoritusorientaation ja oppimisorientaatioon. Suorituspainotteisessa orientaatiossa painotetaan arvosanoja ja ulkoisiin suorituksiin liittyviä tavoitteita. Oppijoiden tavoitteena on hallita niitä asioita, joita opettaja mahdollisesti kysyy ja projektityöt valitaan helppouden ja hyvän lopputuloksen kriteereillä. Oppimisorientaatio vastaavasti painottaa oppimisen uusia haasteita ja tietojen ja taitojen hallinta pohjautuvat siihen, miten haasteet voidaan oppimisen kannalta parhaiten ratkaista. Oppimisorientoituneet opiskelijat eivät ajattele lopputulosta ulkoisena seurauksena (Erno Lehtinen, 2007 ).

Dwecklinin tutkimusryhmä teki mielenkiintoisia havaintoja kykyjen uskomuksiin liittyvistä tekijöistä. Orientoituneet oppijat katsoivat kykyjen olevan dynaamisesti kehitettäviä, kun taas suoritussuuntaiset oppijat ajattelivat kykyjen olevan staattisia. Staattisuus merkitsee kykyjen osalta olemassa olevien tekijöiden osoittamista, joilla on yhteys myös sosiaaliseen vertailuun. Yksilön omalla toiminnalla ja vastuunotolla on kykyjen kehittämisessä suuri rooli oppimisorientaatiomaisissa oppijoissa. Kykyjen tuleva kehitys on yksilön vastuulla (Erno Lehtinen, 2007 ).

2.2.2.       Mike Anderssonin älykkyysteoria

Mike Anderssonin teorian tavoitteena oli luoda teoreettinen synteesi älykkyystutkimukseen. Teoriassa liitetään yhteen ihmisen tärkeimpien empiiristen älykkyystutkimusten tuloksia, joita voidaan tarkastella kokoelmana erilaisia informaation prosessoinnin perusmekanismeja (basic prosessing mechanism). Andersonin teoriassa yhdistyvät informaation prosessoinnin ominaisuuksia koskeva tutkimus, psykometrinen älykkyystutkimus sekä ajattelun kehittämistä koskeva tutkimus. Anderssonin mukaan älykkyys on monisyistä ja hänen mukaansa se kehittyy ja muuttuu kokemuksen kautta  (M.Andersson, 1992 )(Erno Lehtinen, 2007 ).

Anderssonin älykkyysteorian pääelementit ovat kyvyt, moduulit, yleiskyvyt ja erityiskyvyt, joiden avulla informaatiota prosessoidaan. Kielellisten ja visuospatiaalisten mekanismien lisäksi Andersson on teoriassaan erottanut moduulit omaksi joukoksi mekanismeja, joiden kautta tietoa käsitellään ja hallinnoidaan.  Teoriallaan Andersson on selittänyt älykkyyden tietyn tasoisena ilmiönä, mutta sen tapa ei sovellu kouluopetuksen näkökulmaan.  Kehitystapahtumien kautta syntyy Anderssonin teorian mukaan moduuleja, jotka auttavat hahmottamaan maailmaa. Teorialla on pystytty selvittämään älykkyystestien käytettävyyttä ja toimivuutta (Erno Lehtinen, 2007 ).

2.2.3.      Dwecklinin ja Anderssonin teorioiden vertailu

Andersonin teoria selittää älykkyyttä tietyn tasoisena ilmiönä ja sen heikkoutena on pidetty käytännön soveltamisen vaikeutta käytännön opetuksessa ja koulutuksen arvioinnissa.  Anderssonin teoria nojaa suppeasti älykkyystutkimuksen synteesiin, jossa kognitiivisten toimintojen tiedonkäsittelyprosessit ja tietorakenteet huomioidaan (Erno Lehtinen, 2007 ). Vastaavasti Dwecklinin tavoiteteorioita on pysytty soveltamaan koulumaailmaan paremmin kuin Anderssonin älykkyysteoriaa. Esimerkiksi Markku Niemivirta on tutkinut suomalaisten ala-aste oppilaiden tavoiteorientaatioita. Hän on tutkinut tavoiteorientaatioiden ja niihin liittyvien tekijöiden yhteyksiä ala-asteen oppilailla(Niemivirta, 1999).

Anderssonin teorian mukaan kehitystapahtumiin liittyvät uudet moduulit auttavat asioiden hahmottamista ja näin ollen hänen teoriansa mukaan älykkyyden takana on muitakin tekijöitä kuin yksilöllisten erojen takana olevat prosessit. Oman tulkintani mukaan Dwecklinin ajattelussa on kuvattu osittain Anderssonin teoriankin tekijöitä, jotka vaikuttavat oppilaiden menestymiseen. Älykkäillä tietyllä on tietyllä tapaa oppimisorientaation painottuva oppimismotivaatio, joka kehittyy sen vuoksi, että he pitävät haasteista ja toimivat tavoitteellisesti päämääränsä kohden liittyipä oppimisen lopputulokseen, mitä tahansa ulkoisia seurauksia (Erno Lehtinen, 2007 ).

2.3.Kasvatuspsykologian metodien soveltaminen kehittämisessä ja tutkimuksessa

Kasvatuspsykologiaa pidetään erityisen empiirisenä tutkimusalueena muiden kasvatustieteen osa-alueiden joukossa. Kasvatuspsykologia tunnetaan kehittämistään testimenetelmistä, joilla voidaan selvittää henkilöiden motivaatioita, kykyjä omaksua asioita sekä lahjakkuutta ja sen eri lajeja. Jos ajatellaan kasvatuspsykologian merkittävyyttä käytännössä, niin siinä korostuu erityisesti testien käyttöön ja niiden kehittämiseen liittyvä työ. Yhteiskunta- ja käyttäytymistieteiden metodien soveltaminen ja monitieteelliset projektit ovat nykypäivän tieteen rahoituksen ja kehittämisen kivijalka. Lääketieteen ja luonnontieteiden metodien käyttäminen on laajentanut kasvatuspsykologisen tiedon määrää ja monipuolistanut ajattelua. Tieteellisen ja käytännön tavoitteet ja niihin liittyvät tutkimusongelmat pitää ratkaista joustavin metodologisin näkökulmin. Esimerkiksi Erno Lehtinen ja hänen kirjoittajakumppaninsa kritisoivat liiallista laadullisen ja määrällisen tutkimuksen vastakkainasettelua. Kirjoittajien mielestä avoin perehtyminen tarkasteltaviin tutkimusongelmiin ja ratkaisujen etsimiseen on paras vaihtoehto niin tieteellisen kuin käytännön sovellustenkin uusien innovaatioiden löytämiseksi (Erno Lehtinen, 2007 ).

3.      Kasvatuspsykologia ja asiantuntijuus

Viimeisen kolmen vuosikymmenen ajan kasvatuspsykologien tekemä asiantuntijuuteen liittyvä tutkimus on ollut aktiivista ja saaduista tutkimustuloksista on voitu muokata käsityksiämme oppimisen tavoitteista ja muodoista. Perinteisesti asiantuntijuutta on pidetty jonkin ammatin tai erityisosaamisen kokemuksen tuoman laaja-alaisen tietojen ja taitojen hallitsemista (Erno Lehtinen, 2007 ).

3.1.Mitä asiantuntijuus tarkoittaa uudistuvan käsityksen mukaan

 Nykykäsityksen mukaan asiantuntijuus voi tarkoittaa esimerkiksi erilaisia suuntautumistapoja ja asioiden käsittelyyn liittyviä ominaisuuksia. Älykkyystestien hyvä suoriutuminen on kehittynyttä asiantuntijuutta, johon vaaditaan kokemusta (Erno Lehtinen, 2007 ).

3.2.Asiantuntijaksi kehittymisestä

Pelkkä kokemuksen tuoma oppi ei takaa laadukkaiden ja tasokkaiden taitojen kehittymiseen. Asiantuntijuus on tavoitteellista valmistautumista ja tietojen sekä taitojen jatkuvaa päivittämistä. Monissa tutkimuksissa on todettu, että muodollinen koulutus ei johda automaattisesti asiantuntijuuteen. Tarkasteltaessa asiantuntijoiden toimintaa on todettu, että he tekevät työelämässä paljon ratkaisuja, jotka liittyvät pitkään käytännön kokemukseen ja konkreettisissa työtilanteissa tehtyihin tyypillisiin ratkaisuihin. Esimerkiksi lääketieteen asiantuntijoiden tekemät diagnostiset ratkaisut perustuvat tutkimusten perusteella kokemuksen mukana tulleeseen muuttuvaan, päivitettyyn ja kasautuvaan tietomäärään (Erno Lehtinen, 2007 ).

3.3.Asiantuntijuusosaamisesta

Nykyinen asiantuntijaosaaminen perustuu verkostoissa toimimiseen. Asiantuntijayhteisöön liittyvä yksilö saa tietoa, osaamista ja sosiaalista pääomaa verkostojen kautta ja vastaavasti hän voi jakaa kokemukseensa kautta uutta tietoa verkostolle. Asiantuntijayhteisöt voivat esimerkiksi arvioida yhdessä sopivia suosituksia ja työasioiden hoitokäytäntöjä kollegoilleen. Liittyessään asiantuntijayhteisöön yksilö saa käyttöoikeudet erilaisiin välineisiin ja metodeihin, joita on mietitty valmiiksi kokeneiden asiantuntijoiden arviointien kautta. Asiantuntijuutta voidaan pitää niin yksilön kuin yhteisönkin ominaisuutena, koska niin yksilöt kuin yhteisöt oppivat erilaisten asiantuntijajärjestelmien kautta (Erno Lehtinen, 2007 ).

4.      Pohdintaa kasvatuspsykologian teorioista ja tutkimuksesta

Kasvatuspsykologia, niin kuin muutkin tieteenalat, etsivät yhä laaja-alaisempia ja monitieteellisempiä kumppanuuksia ja ratkaisuja.  Uuden tiedon tuottamisen ei pidä olla pelkkä päämäärä, vaan saatujen tulosten ohella tarvitaan käytännön sovelluksia, joiden kautta voidaan kehittää niin työelämää kuin itse testejä, joita käytetään nykymallisina erilaisissa tilanteissa esim. työhaastatteluissa ja valintakokeissa. Teorioiden yhdistely ja liian joustamaton toiminta tutkimusmetodien valinnassa eivät välttämättä luo tarpeeksi käytännöllisiä ratkaisuja.  Asiantuntijuuden hyödyntämisen pitää perustua verkostoihin, joissa toimitaan joustavasti tukien tutkimusmetodologian ongelmia ja kysymyksiä. Tiedon nopea kerääminen ja tietotekninen kehitys ovat nopeuttaneet tutkimustulosten analysointia, mutta toisaalta monitieteelliset haasteet tekevät tutkimusmetodien ja niistä saatavien tietojen tulkinnat ja analysoinnit entistä haastavimmiksi.  

4.1.Tulevaisuuden haasteet kasvatuspsykologiassa

Nopea yhteiskunnallinen muutos ja muuttuvien menetelmien, ympäristön ja tiedon hallinta vaativat kasvatuspsykologialta ketteryyttä pysyä ajassa mukana. Niin tutkijat, asiantuntijat kuin kouluttajat tarvitsevat erilaisia välineitä ja keinoja selvittää, millä tavoin kasvatuspsykologisia menetelmiä tulee ”jatkojalostaa” uudistuneissa ja muuttuvissa olosuhteissa. Kokemus, tiedot ja taidot ovat avainasemassa, mutta entistä joustavampia ja nopeampiakin ratkaisuja pitää voida tehdä. Pitkät ja suuret projektit voivat  olla voimavara, mutta myös uhka alan kehittymiselle. Toisaalta nykyisiä rahoitusmalleja ja jatkokoulutuspolkuja pitäisi kehittää entistä pitkäjänteisemmin ja tavoitteellisemmin.  

4.2.Kohti elinikäistä ja oivaltavaa oppimista

Elinikäisen oppimisen ajatus pohjautuu siihen, että yksilöön kasautuu ja imeytyy monenlaisia tietoja sekä taitoja, joita käytetään arkisessa työssä hyödyksi. Elinikäisen oppimisen kautta asetetaan tavoitteita, tulkitaan asioita, suuntaudutaan, toimitaan, sopeudutaan, mukaudutaan, puolustetaan ja hyökätään (Heikki Silvennoinen, 1998).  Yhteisöllisen oppimisen pienryhmissä on todettu edistettävän oppimista erilaisten työprosessien ja vertaistuen kautta. Kun tietoa kerätään ja jaetaan yhdessä keskustellen ja reflektoiden, se edistää yhteisöllistä oppimista. Oppimisen edistäjän roolina on ohjata kannustavasti ja keskustellen yhdessä valittujen toimintatapojen ja tiedon rakentamisprosessissa (Marjo Suhonen, 2015 ). Oivaltava oppimisen kautta voidaan hyödyntää erilaisia pedagogisia lähestymistapoja, joissa käytetään apuna teknologisia ratkaisuja ja uudenlaisia tietokäytäntöjä. Oivaltavassa oppimisessa lähestymistapoina voi käyttää mm. tutkivaa, ongelmalähtöistä, ilmiölähtöisiä ja tapauskohtaista oppimista. Projektien kautta voidaan selvittää erilaisia käytännön ratkaisuja työelämälähtöisesti, jolloin mukana voi olla yhteistyöyrityksiä tai – yhteisöjä (Lonka, Oivaltava oppiminen , 2015 ). Kasvatuspsykologia tarjoaa vaihtoehtoja ja valottaa monimutkaisia yksilöiden kehitykseen, oppimiseen ja kasvatukseen liittyviä yksityiskohtia ja tarkentaa tietoa niistä tekijöistä ja prosesseista, joilla voidaan vaikuttaa ihmisen kehitykseen ja oppimiseen. Lisääntyvän tiedon ja kokemuksen avulla opimme ymmärtämään paremmin käytännön kasvatukseen liittyviä tekijöitä ja pystymme tätä kautta kehittämään oppimisympäristöjä joustavasti (Erno Lehtinen, 2007 ) (Peltola, 2016 ).

4.3.Kasvatuspsykologian kurssipalaute ja pohdinta

Olen tyytyväinen siihen, millä tavoin kurssi on toteutettu. Kasvatuspsykologian kurssikirja ja Soinin opetusmonisteet olivat hyvä perusta kasvatuspsykologiaan ja luennot tukivat oppimistani. Minusta oli hauskaa ja toisaalta vaativaakin pohtia eri kasvatuspsykologisia osa-alueita ja teorioita esseessäni. Samalla kun olen kirjoittanut esseetäni, olen miettinyt sitä, kuinka näitä asioita voisi soveltaa käytännössä omassa opetuksessani. Minusta olemme menossa opetuksessa entistä yksilöllisempää suuntaan ja toisaalta huomioimme myös verkostot yms. sosiaaliset tekijät paremmin verrattuna aikaisempiin vuosikymmeniin. Teknologian ratkaisut helpottavat meitä ja niiden kautta voidaan kätevästi toteuttaa globaalejakin ratkaisuja. Kasvattajina ja opetuksessa meidän on hyvä huomioida se, että oppijoille annetaan käyttöön erilaisia tapoja toteuttaa oppimistaan, mutta toisaalta oppilaiden pitää olla joustavia muuttuvissa tilanteissa. Varsikin ammatillisilla koulutusaloilla on tärkeää korostaa elinikäistä ja oivaltavaa oppimista, koska tätä kautta osaaminen on pitkäkestoisempaa ja omaa työtä uskalletaan kehittää yhdessä organisaation kanssa. Olen tyytyväinen siihen, että olen saanut tämän kasvatuspsykologian kurssin kautta tutustua alan tutkimuksiin ja kirjallisuuteen. Olen kirjallisuuteen ja artikkeleihin perehtymisten kautta saanut uudenlaisia näkökulmia tapoihini toimia erilaisissa verkostoissa.

 Lähteet 

 Erno Lehtinen, J. K. (2007 ). Kasvatuspsykologia . Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy .

Heikki Silvennoinen, P. T. (1998). Elinikäinen oppiminen . Tampere: Tammer-Paino Oy .

Lonka, K. (2015 ). Oivaltava oppiminen . Keuruu : Otavan Kirjapaino Oy.

M.Andersson. (1992 ). Intelligence and development: a cognitive theory . Oxford: Blackwell .

MaijaLiisa Rauste-von Wright, J. v. (2003 ). Oppiminen ja koulutus . Juva : WS Bookwell Oy .

Marjo Suhonen, P. K.-M. (2015 ). Yhteisöllinen oppiminen pro gradu-tutkielmien peinryhmäohjauksessa . Oulu : Yliopistopedagogiikka 2015, vol. 22, nro 1.

Niemivirta, M. (1999). Tavoiteorientaatiot ja motivaatio koulusuoritumisessa .

Peltola, M. (2016 ). Kasvatuspsykologian luennot . Oulu : Oulun yliopisto .

Perry, P. W. (2000). Experimenting the bookstrap self-regualted learning. Orlando, FL: Academic Press.

Soini, H. (2016). Kasvu, kehitys oppiminen-johdatusta kasvatuspsykologian kysymyksiin . Oulu : Oulun yliopisto .